Por Alejandro Álvarez Gallego Profesor Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica
Comentar sobre los resultados de las Pruebas Saber 11 del año 2021, publicados por el ICFES, sin conocerlas o sin saber lo que busca el Estado con ello, es correr riesgos que llevan a agudizar las más odiosas formas de discriminación que padece el sistema educativo colombiano. Voy a mostrar por qué.
Lo que la prensa ha registrado sobre los últimos resultados, va casi siempre acompañado de un titular:
¡Bajó la calidad de la educación!
Y la inferencia rápida es:
¡La pandemia hizo estragos! ¡Se agudizan las brechas de aprendizaje entre la educación privada y la educación pública!
Estos titulares, y las rápidas inferencias que se hacen, no permiten comprender lo que ha pasado en este tiempo cruel de pandemia, y menos aún la relación que hay entre pandemia, resultados en las pruebas estandarizadas, calidad de la educación y las distancias entre educación privada y pública.
Las pruebas Saber y las pruebas internacionales estandarizadas en general, solo miden aspectos relacionados con competencias en pocas áreas del conocimiento. Dejan por fuera, no solamente muchos otros aspectos del currículo escolar, sino dimensiones muy importantes que hacen parte de los complejos procesos educativos y formativos de una persona. Por eso decimos que inferir a partir de los resultados de pruebas estandarizadas, juicios tajantes como: subió o bajó la calidad de la educación, es, por lo menos, irresponsable e injusto con lo que puede hacer un colegio, en su conjunto.
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Las Pruebas Saber 11 solamente preguntan por las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas, lectura crítica, inglés y matemáticas. Y a esto, más recientemente, le están llamando resultados de aprendizaje. Esta noción la están utilizando los economistas para medir, nada más y nada menos, que los índices de desarrollo de un país. Hasta allá está llegando la fe en lo que una prueba estandarizada sobre unas pocas “competencias” puede decir acerca de la formación de nuestros jóvenes, y sobre lo que un colegio puede hacer. La pregunta de fondo que debemos hacernos es: ¿puede una prueba estandarizada medir la calidad de la educación, cuando lo que un joven aprende depende cada vez menos de lo que le da el colegio y cada vez más lo que le da el contexto en el que vive?
El Icfes y los organismos que diseñan y aplican las pruebas internacionales siempre advierten que de las pruebas se pueden inferir muchas cosas, como tendencias, pero que en todo caso no se pueden hacer rankings para medir cuáles son los mejores o peores colegios. Los resultados solo pueden comparar lo que pasa en un mismo colegio entre un año y otro, o entre un grado y otro, u otras correlaciones, pero no es estadísticamente válido extrapolar para comparar dos instituciones. Para el caso de las pruebas internacionales, tampoco es válido hacer ranking de calidad educativa entre países.
La razón es muy sencilla: los contextos socioeconómicos y las variables sociodemográficas son factores determinantes en los resultados de las pruebas. Siendo así, solo son comparables los resultados entre estudiantes que comparten contextos vitales similares. Para ello se aplica siempre el cuestionario socioeconómico.
Al respecto el Icfes señala que solo se pueden comparar grupos que comparten características sociodemográficas en común. Dichas características tienen que ver con ingresos económicos, estrato socioeconómico de la vivienda, estructura de la familia, distancias al colegio, alimentación, entre otras. Solo si se cruzan rigurosamente estas variables con los resultados de los estudiantes de un colegio y otro, se pueden hacer análisis que resultan estratégicos para entender, más allá de lo que hace el colegio, los factores que pueden incidir en los resultados. Pero lamentablemente estos análisis casi nunca se hacen, y mucho menos se comentan en la gran prensa.
Lo más fácil es decir que, según los resultados, hay colegios buenos, los privados de élite, y otros malos, los públicos, o países con educación de calidad (los llamados desarrollados), y países con mala calidad de la educación (los llamados subdesarrollados). Son juicios ligeros que tienen un efecto perverso, pues no sirven sino para estigmatizar la educación pública, y con ello a sus maestros y maestras.
Tomemos como ejemplo, para efectos del planteamiento que quiero hacer, solo un dato, de los muchos que podríamos tomar: si se comparan los resultados del 2020 y 2021, en el calendario A se bajó el promedio de los puntajes en dos puntos, de 252 a 250, y en el calendario B se subió cinco puntos, de 310 a 315.
En el calendario B solo hay colegios privados y la gran mayoría de ellos estudian jóvenes de niveles socioeconómicos muy altos (en el medio educativo se les llama colegios de élite). Si las pruebas dijeran algo importante sobre lo que pasa en los colegios, y nos permitieran comparar, la conclusión fácil, como la que generalmente se divulga en los medios y en las redes, es que los colegios públicos (y esto recae de forma inmediata en los maestros) trabajaron menos, no se esforzaron, o, en todo caso, hicieron peor su trabajo.
La verdad, para el caso de los resultados de 2021, es que los jóvenes de uno y otro calendario estuvieron más o menos la misma cantidad de semanas sin ir al colegio. Las preguntas serían: ¿cómo resolvieron las familias de los jóvenes de calendario B esta dramática situación? ¿Con qué recursos se contaba en sus casas?, y cuando terminó la cuarentena estricta, antes de volver al colegio en intermitencia, ¿a dónde iban?, seguramente al club, a campamentos de verano, a cursos de arte, a practicar deporte, unos, y a trabajar con sus padres por jornales en el campo, o en las calles de las ciudades, otros; ambos grupos de jóvenes quizás contribuyeron a aumentar las estadísticas de embarazos precoces, no deseados, y de aumento de consumos de alcohol y estupefacientes.
Ahora bien, el aumento del puntaje obtenido en los colegios del calendario B y la disminución de los puntajes de los colegios de calendario A, ¿nos permiten inferir que son mejores los colegios del primer calendario que los del segundo? ¿Los resultados pueden imputárseles a los maestros? Mi respuesta es no, y no.
En conclusión: el país debe buscar formas más ricas, más complejas, más serias, para hacerle seguimiento a la calidad de la educación. Y debe, con urgencia, trabajar para valorar la educación pública y el gran esfuerzo que los maestros y maestras hacen para disminuir las brechas educativas que aumentaron con la pandemia. La educación no acaba con la pobreza, pero sí mejora las condiciones de vida de la población, seguro, los colegios públicos podrán hacer mejor su trabajo.
